一、案例背景：课堂提问问题剖析

有效提问是激活课堂思维、落实语文核心素养的关键抓手。结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》“强化思维训练”要求，作为省级课题“基于问题式教学的小学语文课堂有效提问策略研究”负责人，在课题实践阶段，我们发现小学中年级语文课堂普遍存在提问设计同质化、低效化问题：要么过于浅层导致思维停滞，要么过于抽象导致学生无从应答。

统编版小学语文三年级下册《司马光》作为经典叙事文本，以简洁凝练的文言句式记载“砸缸救友”的故事，兼具情节性、思辨性与语言训练价值，是验证有效提问策略的理想载体。2025年12月，我们选取区域内1所小学三年级2个班级（班级A活跃度较高，班级B基础稍薄弱）开展首轮试教，通过课堂观察量表、师生互动录音、课后访谈等方式，系统梳理提问设计的核心痛点，为策略优化提供实证支撑。

二、首轮试教：课堂提问痛点梳理

2025年12月1日，两位执教教师（以下简称“教师A”“教师B”）分别按原有思路执教《司马光》，结合课堂观察记录，均暴露出中年级提问设计的共性问题，具体如下：

（一）提问“碎而浅”，缺乏思维引导性

教师B的提问集中于检索类浅层问题，课堂实录片段如下：

师：“司马光和小朋友们在什么地方玩？”

生：“院子里。”

师：“谁掉进水缸里了？”

生：“一个小朋友。”

师：“司马光用什么砸缸？”

生：“石头。”

此类问题仅需学生机械提取文本信息，无需深度思考，课堂看似活跃却无实质性思维参与，学生始终停留在文本表层认知。

（二）提问“平而直”，缺少逻辑递进性

教师A直接跳过情节梳理与行为分析，抛出抽象评价类问题：“司马光体现了什么品质？”学生只能笼统回应“勇敢”“聪明”，无法结合文本细节支撑观点；后续未设计跟进追问，小组讨论沦为“重复答案”，无实质性思维碰撞，最终只能依赖教师给出“标准答案”，思维从“浅层检索”直接跳跃到“品质评价”，逻辑断层明显。

（三）提问“空而远”，割裂文本关联性

两位教师均涉及拓展类提问，但缺乏文本细节与生活体验的联结。如教师B提问“司马光的行为对我们有什么启示？”学生虽能勉强回应“要学习他的智慧”，但回答流于套话，既无法结合课文中“持石击瓮”的具体行为分析智慧所在，也不能关联生活实际说明如何运用这种思维，思考深度严重不足。

三、策略优化：提问方案重构设计

针对首轮试教的痛点，课题组紧扣中年级学生“具象思维向抽象思维过渡”的认知特点，结合文本核心要素与思维发展规律，重构“情境化铺垫—层级式递进—深度化拓展”的提问方案，核心优化思路如下：

（一）情境化铺垫：激活课堂参与度

用直观教具、情境创设降低认知门槛，帮助学生理解文本关键信息，为深度思考奠定基础。

1.（出示“缸”与“瓮”的对比图片）“大家看，课文里的‘瓮’和我们常见的水缸有什么不一样？小朋友掉进瓮里，为什么危险？”（破解词义难点，感知危险情境）

2.（播放“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”动画片段）“画面中发生了什么？你看到后会有什么感受？”（具象观察，代入情感）

（二）层级式设问：搭建思维进阶梯

按“情节梳理→行为分析→逻辑探究→品质提炼”的逻辑设计梯度问题，引导学生层层深入思考，避免思维断层。

1.“其他小朋友看到同伴掉瓮里，是怎么做的？用课文中的话回答。”（情节梳理，找准对比基点）

2.“司马光的做法和其他小朋友有什么不一样？他做了‘持石击瓮’这一系列动作，从这些动作能看出他当时的状态吗？”（行为分析，聚焦文本细节）

3.“司马光为什么选择砸缸，而不是喊大人或拉小伙伴？结合当时的情况，说说你的理由。”（逻辑探究，关联现实逻辑）

4.“用‘我认为司马光______，因为课文中______’的句式，说说你对司马光的评价。”（品质提炼，强化文本支撑）

（三）生活化联结：深化文本理解度

关联生活实际与文本内涵，鼓励自主质疑，实现从“文本理解”到“实践运用”的进阶。

1.“生活中遇到紧急情况（如同学被困、突发小危险），我们能学习司马光的哪些思考方式？又要注意什么安全问题？”（生活迁移，落实实践价值）

2.“如果当时身边没有石头，司马光还能想到什么办法？这些办法需要什么条件？”（拓展思维，培养创新意识）

3.“读完课文，你有什么想问的？比如‘为什么课文只聚焦砸缸这一件事？’‘作者写“众皆弃去”有什么用意？’”（自主质疑，深化文本探究）

四、二次试教：优化策略落地实践

2025年12月12日，两位教师按优化方案二次执教，课堂效果显著提升，结合随机抽取的20份课堂发言记录、3个小组讨论实录分析，具体成效如下：

（一）学生参与度大幅提升

（二）学生思维度明显改善

两个班级学生均能摆脱“机械应答”与“笼统评价”的困境：75%的学生能结合“持石击瓮”“众皆弃去”等文本细节分析司马光的行为逻辑，如“当时大人不在身边，喊也来不及”“瓮口小拉不动，砸缸能快速放水”；68%的学生在生活迁移环节能具体分享“遇到危险先冷静，再想可行办法，不能盲目模仿砸缸”等观点，实现文本与生活的深度联结。

（三）课堂互动性显著优化

小组讨论从“重复答案”转为“互助深化”，学生常用“我补充”“我不同意，因为”等话术交流，如“我补充，司马光砸缸是找对了关键，瓮破了水就流出来了”“我不同意喊大人，因为时间来不及，小伙伴可能会溺水”，思维碰撞激烈，自主表达意愿强烈。

五、案例反思：有效提问路径总结

通过《司马光》中年级双轮试教与提问优化，作为课题负责人，笔者深刻体会到：小学中年级语文课堂的有效提问，核心在于“三个精准适配”——一是精准适配中年级认知过渡特点，用“具象铺垫+抽象引导”相结合的方式，既破解文本难点，又逐步培养抽象思维；二是精准适配文本核心教学要素，紧扣关键词句、对比情节设计问题，让提问成为串联“理解人物—品味语言—迁移运用”的纽带；三是精准适配课堂动态生成实际，预留备用追问、保护学生质疑热情，让提问从“单向输出”变为“双向共振”。

基于本案例形成的“情境化铺垫—层级式递进—深度化拓展”提问策略，已通过课题研讨、示范课展示等形式在区域内教学共同体中交流推广，获得参与教师的广泛认可。下一步，课题组计划以本策略为基础，按“每月一主题、每课一示范”的思路，逐步覆盖拼音、习作、口语交际、古诗文等小学语文全课型，通过行动研究持续打磨优化，形成可复制、可推广的系列教学方案，为省市级区域小学语文课堂教学改革提供更全面的实践支撑，助力核心素养在课堂教学中落地生根。

（作者单位：思南县教育局教研室）